Generalization 泛化/融合

编译：Shelby  Xia

无论家长为孩子选择哪一种治疗方法，“泛化”或者称“融合”都必然是教学程序的最后一个关键步骤。“泛化”的定义是：将孩子在教学设置中所学到的技能转移到自然环境之中，为他人所接受，并最终融入主流社会。只有完成了这个步骤，才可以确认“技能”已经被掌握！

“泛化”是一个渐进的过程：逐步加入更多的自然元素；逐步转移到不同的设置；逐步褪去教学提示，直至学生在自然环境之中自动使用技能。例如：如果孩子在家里和妈妈学会了绑鞋带，他/她也需要可以在学校，在他/她的老师面前自己绑好鞋子。在一个普通人的成长过程中，“泛化”意味着：普遍化，广泛化，自然化，和为大多数人所接受。

在应用行为分析中，“泛化”的另外一种表现形式是：治疗效果的泛化。例如：父母在家中使用“冷却策略”（Time-out）来惩罚兄弟姐妹之间的争斗，并要求孩子们商讨以得到想要的东西。我们期望看到的是：争斗减少和商讨增加。那么，当这种情况在家中持续发生，并且随着时间的推移得到维持，我们就会说“干预是有效的”。然后，我们期望的下一步就是“治疗效果的泛化”：如果孩子去到学校，与其他孩子同样减少争斗和增加商讨，并且是在不需要设定先前奖惩措施的条件下，我们就可以说：“治疗效果已泛化”。

从以上这个例子我们还可以看出，即使是普通发育的孩子，泛化也不会自然的发生，还是需要人为地设定泛化程序 – 也就是说，我们需要安排转换环境设置，以便技能或治疗效果的泛化更有可能地发生。

 九种“泛化”策略

在应用行为分析的早期阶段，有两位著名的行为分析师Trevor Stokes博士和Donald Baer博士，他们共同撰写了一篇关于泛化的论文（1977），在过去的四十年间，成为了行为分析师思考和行动的指南。该论文回顾了120例关于行为干预的研究，确定了九种普遍使用的泛化策略，用于促进治疗效果的泛化，包括减少问题行为和增加适应行为。

1. 自然泛化 -Train and Hope

希望我们在设定条件下所教授的技能，能够自然地泛化在其它的环境或状况中。“自然泛化”是“默认首肯”的泛化技术，因为在许多情况下，对身心发育正常的儿童来说，社会技能很可能会自然地泛化在自然环境中。然而，对于自闭症和具有相关智力障碍的人士，“泛化”却往往是极难预期的，因此，我们需要其他技术来人为地增加“泛化”的机会。

2. 保持一致 -Consistency of strategies across settings, people and situations

通常比较常见的做法是：首先找到在某一种设置下有效的教学或行为策略，然后我们将观察学生是否可以泛化所学到的技能在新的设置或状况之中，如果没有发生自然泛化，我们就需要加入之前的或者制定新的干预策略，来推广先前的技能或者是改善现有的行为。

在应用行为分析中，我们的首选就是：从一开始就设定一致性的干预策略，可以跨越不同的环境，人员和状况。如果同样的问题行为在不同的环境设置（家庭，学校和社区）中都可能发生，那么家长，教师和专业人员就有必要共同制定出可以在任何环境中都可一致应用的策略。这些策略包括：改变环境设置，教学措施，提示种类以及突发行为的应对方法等。行为策略的一致性将在推广普及“泛化”的过程中贯彻始终。

3. 自然维护 -Introduce to Natural Maintaining Contingencies

当我们一开始教授星星孩子社会技能时，他们多数可能完全没有兴趣，这是因为他们从未发现过社交互动的益处。事实上，对自闭症的孩子来说，社会互动更可能会为他们带来的是困扰和激发焦虑。所以，我们在教授社会技能的时候，需要增加一些“外在的”奖励来作为建立社会技能的辅助。例如：当学生主动向同伴打招呼，或者主动发起活动，就给予“筹码奖励”，然后在获得一定数量的筹码时兑换预选奖励事物（不一定是与社交环境相关的事物）。

许多时候，只有外在的奖励回报，才能凌越孩子的焦虑，激励他/她参与同伴的活动；也只有在孩子多次参与活动并获得积极的经验之后，他/她的焦虑也才会减少，他/她也才能开始享受我们大多数人所享受的社交体验，例如：对我们微笑的人让我们感到快乐，与同伴一起参与活动或交谈让我们觉得被他人所接受，与同伴分享共同的兴趣和爱好让我们感受到友谊。

如果我们有必要使用人为的奖励来开始互动，我们也需要尽可能地快速褪出这些奖励。一旦我们观察到学生开始体验到与同伴社交互动的快乐，就应当由那些自然产生的社交奖励（微笑，赞美，分享，被包括在内等）来做为自然维护。而且也只有自然的维护/奖励，才可令泛化有更好的机会被推广到其它不同的设置。因为在大多数的环境中，大多数人都能够提供自然的社会强化，可以配合给予学生自然一致的泛化奖励。

4. 例证充足 -Train Sufficient Exemplars

每当我们教授一项新的技能，必定需要使用多个例证，才能期望技能会推广泛化到其它不同的情境。因此，我们在规划干预设置时（例如：社交小组），必然要考虑如何让学生获得众多的实践机会：可以是不同的环境，与不同的人物，不同的设置，不同的社交状况，也可以是真实的设定或者模拟情境。

例如：教授学生如何向同伴提出问题来表达他/她对参与谈话的兴趣，我们会设计一系列较为普遍使用的提问和评论形式，可适用于多种不同兴趣的同伴：

• “你喜欢做什么？”；
• “你有兴趣听 …… 吗？”;
• “有趣！听起来好玩的很，可以告诉我更多些吗？”；
• “你喜欢看电影？我也是！你看过《……》吗？好不好看？”

等我们有了一套较为通用的问题和评论之后，我们就可以通过角色扮演在5-10个不同例证中与不同兴趣类型的同伴排练，直至学生可以泛化（熟练运用）他/她所学到的这些技能，就算与未曾接触过的人也可以谈论他们可能一起分享的话题。

5. 宽松教学 –Teaching loosely

“宽松教学”是指随机地，有意地改变教学程序的任何一个部分，包括：教学材料，说话语调，词组语句，面部表情，位置场地，日程时间等等。

行为教学方案通常都会使用“文字描述 – 脚本”来确保干预的一致性，帮助学生更加容易地学习新的技能。但是，这种固定性的“脚本”形式也有劣势，学生可能最终只会做出机械化的回应，或者在自然环境不遵循“脚本”方案的情况下不知所措。

所以，我们需要训练孩子更加广范的反应形式，教授他/她更加多的应对选择，给予他/她更频繁的练习机会，确保他/她在不同的自然设置中都可找到适合使用的答案。例如：教授学生使用几种不同的方法来发起互动：坐在同伴的旁边；对他/她微笑；朝他/她挥手；对他/她说“想一起玩吗？”；“你在做什么？”；“看起来很有趣”；“我可以加入你吗？”等等。有这么多的选择，总会有一个是适合的。

6. 随机奖励 -Use Indiscriminable Contingencies

通常在我们试图提高目标行为的初期，对于学生每一次的尝试都会给予即时的奖励，这种一致性的强化是最有效的教学方式 – 让学习更快地发生！然而，现实社会却往往不是这个样子 – 我们并不是在每一次从事适当行为后，都会得到回报，而且大多数的时候我们其实是被忽略的。那么如何在泛化过程中，教导学生更有弹性，接受现实世界中无法得到奖励或者被忽略？

我们所要做的是：迅速从“连续强化”转变为“间歇强化”。即是：从高强度奖励开始（逐次强化），逐渐和系统地“削弱”强化，直到学生无法预测何时奖励会来临（随机强化）。简单的说就是：并不是每一次回应都会得到回报。正因为“间歇式强化”的难以预料性，这种随机奖励的方式更加会引起学生的注意，产生更大的动力，令他/她更加努力地去工作/学习。

在自然环境下的社交泛化培训中，如果我们在学生与同伴的自然交往过程中不时给予奖励，就算这种强化只是随机性的，也很可能会对社交互动造成破坏（流程被打断，互动同伴兴趣转移等）。这种情况下我们通常会使用“延迟强化”。例如：我们可以录制下自然环境设置中学生与同伴进行互动或对话的过程（请事先征求权限），然后将所录制的视频与学生或和同伴分享，以便识别学生何时使用了特定的目标社交行为，以获得赞誉或奖励；他/她也可以同时查看有哪一些情况并没有使用适当的社交行为，得到反馈。

7. 共性设置 – Program Common Stimuli

当我们设置教学环境时，应当尽量与自然环境相似，以便将技能转移到自然环境中时易于泛化。例如，在教授社交技能的设置中，将会包括：同伴，教师，活动设备，空间设置，以及奖励系统等，所有这些设置都要与将要使用技能的自然环境拥有尽可能多的“共有特性”。教学设置与实际环境越相似，就越容易将所学技能泛化入自然情境。

事实上，对于那些有严重泛化问题的学生，我们甚至会尽可能地避免任何类型的模拟设置，而直接在自然环境中，或者是完全相同的环境中进行教学和训练。

8. “介导泛化” -Mediate Generalization- “说到做到”

“介导泛化”就是指“说到”就要“做到”。在泛化程序中，首先要求学生设定他/她的行为目标，即是：在实际参与练习的过程中使用刚刚学到的技能。学生须事先承诺使用那些技能。在“介导泛化”中，“设定目标”或者“承诺”是辅助泛化的介入元素 ， 介入- 指导- 泛化。“自我报告”就是一种“介导泛化”：学生在泛化游戏开始之前会陈述他/她将要与同伴所使用的目标行为（通常是刚刚在非自然/设置环境中所学到的技能/行为），然后在社交泛化结束时，他/她会报告在过程中是否使用了目标行为/技能，如果答案是“是”，他/她会获得奖励。

“我说到”和“我就做到”之间的对应关系是一种需要学习的行为，对于相当小的孩子并不一定适用，这种情况下，我们可以将孩子的自我报告与工作人员的报告对照，如果报告吻合，就给予孩子奖励。例如：教导孩子分享玩具，他/她在活动之后要报告是否有和同伴分享了玩具，如果他/她说是，老师也观察到他/她的分享，报告一致，他/她就会得到赞美或者实质的奖励。

9. 多元泛化 -Reinforcing Diversity

在大多数状况下，我们所教授和所奖励的通常会是某种特定的目标行为，这有可能会限制学生应用其它行为的能力和动机，以致学生只会/只愿使用很少范筹的目标行为。但是，我们最终的泛化目标应该是：学生在自然环境中自如使用多元技能。

我们可以明确地向学生提出泛化多元技能的要求，例如，“当你在课室或者小休时段，我想看到你在小组活动中使用你所学到的社交技能”。然后，我们会在行为使用环境中设置随机强化系统（不定时奖励机制），以强化学生所使用的任意一种社交行为，这样我们就可能会看到多元行为的泛化。

这与“介导泛化”中的目标设定有些不同，这个策略更加针对“奖励多元化的社会反应”。

“多元化/多样性”可能只与某种特定的行为状况有关，例如：在训练对话技能时，每当学生说些新话题或者提出新问题都会给予奖励，同时不会对学生重复问题或者重复评论的行为给予强化。这便鼓励了学生使用多元化新技能的行为；

“多元化/多样性”也可能跨越不同的行为状况，例如：在社交技能小组中，可以有多种目标行为/技能逐一得到应用，只要学生泛化使用任何一项目标行为/技能都会得到奖励。这一泛化策略家长和老师都可以使用，那么在任何自然环境中，孩子使用任何社交技能，都可得到即时的奖励。

泛化社会技能可以说是行为干预中具有相当难度的一个环节，可这也是孩子最终融入社会的最后一个关键所在。尽管我们面前的路是那么的艰辛，但我们可以确信的是，将社会行为从培训环境转移到自然环境中进行“泛化”，并配以积极地“维护”，必将极大地增加我们的孩子，学生和患者持续成长，并为社会所接受的机会。

大家努力！加油！

参考文献：http://autismontario.novosolutions.net